Вы можете записаться на прием тут

Популярные статьи

 

 

 

 

 

Сахновская О.С. "Исследование некоторых аспектов супервизорской работы в ВЕИП".

 

В данной работе была предпринята попытка изучения  супервизорской работы со студентами, выпускниками  и практикующими специалистами ВЕИПа на различных этапах обучения.

Сопоставлялись представления  супервизоров и супервизантов об особенностях индивидуальных   и групповых супервизий, и об их роли в процессе обучения. Сравнивалось восприятие супервизий в целом и значение различных аспектов супервизорского процесса.

Особенное значение было уделено вопросам, касающимся  взаимоотношений между супервизором и супервизантом и их влиянию на обучение клинической работе.

Результаты данного исследования могут быть использованы для дискуссии в целях оптимизации супервизорской работы в институте.

 

 

Последние два года в институте введена практика обязательного постоянного супервизирования терапевтической работы с двумя или тремя постоянными супервизорами и в длительно работающих группах. Однако, супервизоры, осуществляющие эту работу, сами, в полной мере, не имели такого опыта. В основном они приобретали профессиональные навыки в разовых и групповых  супервизиях с иностранными специалистами и друг с другом. До некоторой степени это сравнимо с  работой терапевта не прошедшего своей терапии, но лишь до некоторой, так как в действительности, терапевты проводящие супервизии,  имеют значительное количество собственныхсупервизий - до нескольких сотен. Очевидно, однако, что  при регулярном и длительном взаимодействии между терапевтом и супервизором возникает особый рисунок отношений, который не может быть означен у того, кто, не имел такой практики. В связи с этим, представляется полезным исследовать, как именно происходит процесс супервизирования начинающих терапевтов в нашем институте и сопоставить результаты с имеющимися представлениями.

 

Ранее была предпринята первая попытка оценки  супервизирования в институте: сравнение того, насколько представления супервизоров и супервизируемых  о происходящей совместной работе соответствуют друг другу. На тот момент не представлялось возможным исследовать  постоянную работу в паре супервизор - супервизант на значительном отрезке времени и, вследствие этого, анализировались данные, касающиеся как регулярных, так и нерегулярных супервизий.  Полученные результаты показали удовлетворительное соответствие представлений супервизоров и супервизантов относительно исследуемых сторон супервизий, но выявили сложности в тех аспектах, которые касались эмоционального взаимодействия друг с другом.

 

На сегодняшний день накоплен некоторый опыт супервизирования практики с постоянными супервизорами и в длительно работающих группах. Данная работа является попыткой проанализировать,  как изменяются представления супервизантов об их индивидуальной работе с супервизором с течением времени; как это выглядит в отношении групповых супервизий; в чем видят супервизанты отличия  между индивидуальными и групповыми супервизиями, а так же, как соотносятся представления супервизоров о происходящей работ с таковыми у супервизируемых.

 

Семнадцати выпускникам, учащимся и сотрудникам ВЕИПа, в том числе пяти супервизорам, было предложено ответить на ряд вопросов, касающихся супервизорского процесса, которые можно условно разделить на следующие группы: а) вопросы касающиеся обучения, например, важность получать теоретическую информацию, б) взаимодействия с супервизором - конкуренция, обесценивание,  в) оценки своих чувств по отношению к пациенту,  г) оценки своих чувств, возникающих в процессе супервизорского общения и д) оценки своих чувств в отношении супервизора. Анонимная анкета состояла из 17 вопросов и имела три модификации: 1- оценка супервизантами индивидуальной работы с постоянным\ми супервизором\ми; 2- оценка супервизантами работы в длительной супервизорской группе и 3- оценки тех же параметров процесса супервизии  супервизорами. Ответы предлагалось давать в процентах от 0 до 100. В зависимости от того, сколько времени конкретный участник опроса имеет супервизируемую практику, заполнялось от одной до шести граф ответов, соответствующих оценки предлагаемых параметров на протяжении от одного до шести лет работы.

 

Достаточными для статистической обработки оказались следующие данные: представления супервизантов об индивидуальных супервизиях за четыре года работы и о групповых за три года; представления супервизоров об индивидуальной работе за три года. При сравнении средних использовался непараметрический критерий Манна - Уитни при уровне значимости 0,05.

 

Исследование анкет супервизантов об их индивидуальной работе показало следующее:

 

по прошествии 4 лет терапевты стали чувствовать себя  более автономно,  в большей степени испытывать  конкуренцию в отношении супервизора; уменьшилось чувство стыда, возникающего в связи процессом супервизии;  стали меньше ощущать потребность в идентификации с супервизором;  снизилась зависимость от него; уменьшилось ощущение  регрессии; менее важным стало эмпатическое принятие;  желание получать конкретные инструкции и советы; увеличилась способность к обсуждению своих чувств, возникающих в процессе супервизии.

 

Процесс приобретения терапевтических навыков, приобретения профессиональной идентичности занимает несколько лет. Разные авторы  (Нess,1980,  Gaoni, 1974, Kaslow 1986) выделяют различное число фаз или стадий профессионального роста, но описывают сходные изменения рисунка отношений, возникающих в паре супервизор - супервизант, характеризующие "проблемы  роста" - переход от зависимости к автономности, от неуверенности к спокойному творчеству, от идентификации к приобретению собственного стиля работы и т.д. Полученные нами данные хоть и недостаточно полны  для описания процесса профессионального становления, однако, в целом, тенденции, нашедшие свое отражение в полученных результатах, соответствуют представленным в литературе. Так Baudry,F. (1993)  говорит, что первоначально можно наблюдать идеализацию супервизора, как человека с волшебным мышлением и скорее имитацию его способа работы, нежели истинную идентификацию: терапевт применяет интерпретации супервизора непосредственно после встречи с ним в своей аналитической работе. Доэдтпальные проблемы сменяются проблемами, связанными с эдипальным конфликтом, возникает конкуренция, ложная независимость и т.д.

 

Позволим себе сравнить профессиональное развитие с развитием ребенка, приписав супервизору роль матери. Недостаточно адекватное окружение может вызвать дефекты развития, застревание на определенных стадиях или снизить вероятность наиболее полного и творческого развития профессиональных навыков. Уделяется ли на супервизии внимание теории или взаимоотношениям; куда смещен фокус внимания: к паре супервизант - пациент или супервизор - супервизант или к системе взаимоотношений пациента с его окружением; сколько свободы в изложении материала дается супервизанту - все это может иметь различные значения и вызывать различные последствия в зависимости от того, на какой стадии своего профессионального развития находится супервизируемый.  Супервизору необходимо осознавать изменения, наблюдаемые у супервизанта в процессе совместной работы, руководствуясь не только теоретическими представлениями и своей интуицией, но и обсуждением происходящего с самим терапевтом, что дает возможность не только расширить свое понимание, но и создать более доверительные отношения.

 

За исследуемое время не изменились показатели, касающиеся взаимоотношений супервизируемого как с пациентом, так и с супервизором, что, по-видимому, может свидетельствовать о недостатке внимания супервизоров к этим вопросам.  Достаточно хороший супервизор, как и достаточно хорошая мать должен быть в состоянии быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям и возможностям начинающего терапевта. Завершающие стадии профессионального становления характеризуются усилением внимания к изучению переноса и контрпереноса, заинтересованностью в анализе терапевтических отношений, собственных реакций на пациента. Возможность обсуждать свои чувства по отношению к супервизору имеет двойную ценность: с одной стороны, это позволяет терапевту устанавливать более комфортные и открытые отношения, способствующие творческому общению, а с другой, - наблюдать так называемый параллельный процесс взаимодействия, дающий возможность увидеть скрытые от сознания аспекты взаимоотношений пациента и терапевта (Arlow, 1963, Sachs, 1976, Pedder, 1986, Szecsody ). Существенную роль, в том, что супервизант не чувствует себя достаточно комфортно, играет то, что его отношения с супервизором являются лишь частью его более обширных взаимоотношений с организацией, к которой оба принадлежат. Ekstein and Wallerstein (1958), описывая взаимозависимость интрапсихических и интерперсональных влияний  в процессе обучения, предложили концепцию Клинического Ромба, включающего пациента, терапевта, супервизора, коллег, семью пациента и организацию, которые, так или иначе, присутствуют в ситуации супервизии. Отношение начинающего терапевта к супервизору соединяет внутренние ожидания и внешние факторы. Одним из таких внешних факторов является реальная роль супервизора в оценке работы начинающего терапевта, что особенно важно в случае, когда он предполагает связать свою карьеру с институтом. В лице супервизора одновременно представлены: преподаватель, судья, будущий коллега и тот, от чьего мнения, зависит его продвижение.  (Конечно, это накладывает  и на супервизора множество контрпереносных ролей и затрагивает  его собственные личностные проблемы). Таким образом, у супервизируемого существует достаточно источников для возникновения чувства страха и стыда. Иногда оно настолько сильно, что супервизант может отрицать его. Оставляя его в этом неведении, супервизор оставляет   закрытыми и его возможности в качестве терапевта иметь дело с этими чувствами в работе с пациентом.  Внешние факторы усиливают те, что связаны с процессом профессионального становления и усложняют ситуацию: усиливают защиты и уменьшают поле комфорта - промежуточное пространство, где возможно творческое развитие.

 

Исследование полученных данных, за 3 года пребывания в супервизорских  группах дало результаты сходные с данными индивидуальных супервизий, свидетельствующие о продвижении в профессиональном развитии. Однако, показатели, имеющие отношение к обсуждению своих чувств (будь-то по отношению к супервизору, в супервизии или к пациенту) не претерпели никаких изменений. Возможно, что условия групповой супервизии, связанные с большими напряжениями, конкуренцией, страхом оценки и стыдом не только по отношению к супервизору, но и к другим членам группы,  приводит к большей закрытости - снижает возможность соприкасаться с более интимными, глубокими чувствами, необходимыми для работы с пациентами. Несомненно, однако, что групповая супервизия это возможность услышать разные точки зрения,  наблюдать различные стили мышления, познакомиться с работой коллег.

 

Сравнение результатов, касающихся работы в супервизорских группах с данными по индивидуальным супервизиям показывает, что  возможность  обсуждать свои чувства, возникающие в процессе супервизии и свои чувства к супервизору в первый год работы в группе ниже, но в дальнейшем эти показатели сравниваются. Можно говорить  о большем чувстве стыда и страха в группе в первый год работы. На третьем году работы  в супервизорской группе  возрастает, в сравнении с индивидуальными супервизиями, ощущение автономности, а регрессия в процессе супервизии оказывается ниже. Можно предположить, что терапевты  супервизируясь в группе, остаются более закрытыми. Существует афоризм, что супервизия больше, чем обучение, но меньше, чем терапия. Можно сказать, что процесс групповой супервизии ближе к обучению.  Экштейн и Валерштейн пишут о разнице между процессом обучения и процессом научения. Существуют различия между слепым и глухим пятном: глухое - результат незнания, оно может быть заполнено информацией. Используя образ Fleming (1967) можно сказать, что супервизант не кувшин,  в который информация может быть просто налита: существуют и слепые пятна - и, поэтому увеличение информации, которая может  их затронуть, приведет и к увеличению сопротивлений и не даст желаемых результатов.

 

Все эти данные рассказывают нам о том, как видят супервизии  терапевты и дают возможность прислушаться к имеющимся у них сложностям и потребностям. Попытаемся теперь рассмотреть взаимодействие в паре супервизор - супервизант с другой стороны.

 

Сравнение результатов полученных при опросе супервизантов с данными опроса супервизоров показали, следующее: последние оценивают страх, испытываемый терапевтами в течение первого года работы выше, а ощущение автономности ниже, чем его воспринимают сами терапевты. Эти соотношения сохраняются на протяжении следующего года приблизительно в той же пропорции и выравниваются на третьем году.  Супервизоры оценивают конкурентные чувства супервизантов выше, чем их оценивают самим  супервизанты, что говорит (учитывая закономерности развития), скорее об отрицании таковых, чем о завышенном восприятии их супервизорами.  Супервизоры также имеют иные представления в отношении идеализации, которую оценивают выше и обесценивания, оцениваемого ниже в сравнении с терапевтами. В целом, эти результаты выглядят как бы поляризованными:  конфликтность в восприятии супервизоров сильнее, а в представлениях супервизантов - слабее.  Не возможно, исходя из полученных данных, говорить о том, что же в действительности имеет здесь место, но очевидно, что существует некое эмоционально заряженное поле межличностного взаимодействия, вносящее искажения. Неизменной на протяжении всех трех лет остается  разница в представлении групп супервизоров и супервизируемых о возможности обсуждать свои чувства по отношению к супервизору. При этом разница в представлениях с годами увеличивается,  становясь в два раза больше в представлениях супервизоров. Супервизоры представляют возможности межличностного взаимодействия супервизантов большими, чем супервизанты. Это может быть связано не только с внутренними проблемами  супервизантов, но и с закрытостью самих супервизоров, с неопределенностью для них самих  супервизорских целей и задач и методов. Или, во всяком случае, с неопределенностью этих понятий в совместной работе,  из которой возникает недоговоренность, вызывающая опасения и тревожность, излишние страхи и фантазии, мешающие плодотворной работе.

 

Как и в предварительном  исследовании, результаты указывают на то, что наибольшие разногласия в оценке процесса супервизии наблюдаются в вопросах затрагивающих чувства и, в особенности те, что возникают в отношениях с супервизором. Стыд является мощным аффектом в ситуации супервизии, мешающим супервизируемым раскрывать свои взаимоотношения с пациентом и свои чувства относительно как терапии, так и супервизии. В ситуации, когда супервизор играет роль не только  обучающую, но и оценивающую, то есть именно по его докладам выносится суждение о готовности или неготовности и о способности или неспособности того или иного кандидата к работе с пациентами, супервизор неминуемо не свободен от проекций Супер-Эго терапевта. Это не может не иметь вредных последствий для процесса обучения: снижается доверие и возможность к  самораскрытию, увеличивается дискомфорт - супервизор из достаточно хорошего превращается в наказующего. Зачастую супервизируемый подвергает материал цензуре или даже извращает его, опасаясь негативного восприятия своих действий или чувств со стороны супервизора. Конечно, супервизия не является терапией, однако все же определенное сходство имеет место: и супервизия и терапия подразумевают частые встречи, при которых переживаются сильные эмоции и затрагиваются интимные чувства. Возникают переносные и контрперносные отношения и поэтому супервизору, кроме понимания психоаналитической процедуры необходимо достаточно полное представление об интерактивном процессе, происходящем во время супервизии. Это должен быть активный процесс ретроспекции и рефлексии не только со стороны супервизируемого, но и со стороны супервизора, который испытывает, как и будучи аналитическим терапевтом, гамму эмоций, связанных как с супервизантом и пациентом, так и со своими особенностями и реакциями на ситуацию супервизии вообще. Своим пониманием супервизор расширяет  поле взаимодействия в паре супервизор - супервизант. Именно там, в этом промежуточном пространстве и происходит научение. Бесконечный процесс идентификаций, ведущих к профессиональному росту, передача важной, скрытой от сознания супервизанта информации, касающейся его взаимоотношений с пациентом и являющейся основой параллельного процесса - одной из важнейших сторон супервизии, все это становится доступным как для восприятия, так и для обсуждения только при комфортном, доверительном общении.

 

Ясность отношений, общность в понимании целей и задач супервизии может дать возможность снизить напряжение переноса, и, с одной стороны, вывести ситуацию на более,  рациональный уровень, но с другой, дать необходимую безопасность для наблюдения за иррациональными процессами как в паре супервизор - супервизант, так и тем самым, в паре супервизант - пациент. Достижение этого, возможно, не менее важная часть супервизорской работы, чем  то, что традиционно подразумевается под ней.

 

Доктор Шелдон Роуз высказал мнение о том, что, используя для исследования психоаналитических процессов методы, заимствованные из других дисциплин и, в частности, статистические мы не в праве делать конкретные заключения. Психоаналитические проблемы это уравнение с таким количеством неизвестных, что не решается математическим путем. Я целиком разделяю эту точку зрения, и полагаю, что полученные результаты лишь возможность задуматься о своей роли в такой сложной и чрезвычайно ответственной работе, как супервизирование.

 

 

Литература:

 

 

  1. Arlow,J. 1963. The supervisory situation. J. of the American Psychoanalytic Association 11:576-594.
  2. Baundry.F 1993. The personal dimension and management of the supervisory. Situation with a special note on the parallel process. Psychoanalytic Quarterly 62:588-614
  3. Ekstein,R., and Wallerstein, R.S. 1958 The Teaching and Learning of Psychotherapy. New York: Int. Univ. Pr.
  4. Fleming, J., 1967. Teaching the basic skills of psychotherapy. Arch. Gen. Psychiat. 16, 416-426.
  5. Gaoni, B., & Neumann, M. (1974). Supervision from the point of view of the supervisee. American Journal of Psychotherapy, 23, 108-114
  6. Hess, A. K. (1980b). Theories and models in clinical psychology. In A. K. Hess, (Ed.) Psychotherapy supervision: Theory, research and practice. New York: John Wiley.
  7. Kaslow, F. W. (Ed.) (1986). Supervision and training. Models, dilemmas, and challenges. New York: Haworth
  8. Sachs, D. M., Shapiro, S. H. (1976). On parallel processes in therapy and teaching. Psychoanalytic Quartery, 45:394-415.
  9. Pedder, J., Reflections on the theory and practice of supervision. Psychoanalytic Psychotherapy, 1986, vol 2 No 1, 1-12.
  10. Szecsody, I., Supervision: a didactic or mutative situation. Psychoanalytic Psychotherapy (1990) Vol 4 No 3, 245-261
 
.
 Copyright © 2017. Психоаналитики в Санкт-Петербурге. Designed by LENINnovations.ru

Яндекс.Метрика